> ARCHIVO > 169 ¿Qué quiere la clase media? > Maternidad, paternidad y embarazo en la escuela
Su Nombre *
Su Email *
Destinatario: Nombre *
Destinatario: Email *
Mensaje
Por favor escriba las letras y números que aparecen en la imagen.
Captcha Code
 
 

Edición Nro 169 - Julio de 2013


Suplemento UNIPE

Maternidad, paternidad y embarazo en la escuela

Por Paula Fainsod

nas décadas atrás, los embarazos, las maternidades y las paternidades en la adolescencia eran impensados como parte de la vida cotidiana en las escuelas. Las conquistas normativas, la presencia de políticas públicas, la lucha de los movimientos sociales, las transformaciones culturales, sociales e institucionales aportaron elementos para la concreción del derecho a la educación de todos y todas. Sin embargo, al revisar las experiencias de las y los adolescentes que atraviesan estas situaciones y su vínculo con la escolaridad se evidencia lo que queda por recorrer hacia una mayor igualdad y justicia.

Según Population Action International –una organización no gubernamental internacional cuya misión es mejorar las políticas y programas de salud reproductiva (1)–, la educación secundaria de las mujeres está estrechamente ligada a la conyugalidad y a las tasas de natalidad en la adolescencia. Así, se presenta una relación inversamente proporcional entre la tasa de matrícula escolar secundaria de las adolescentes y las tasas de natalidad en ese grupo. En tal sentido, datos del Censo Nacional del 2001 señalan que el 80% de las adolescentes y jóvenes que no tuvieron hijos asisten a un establecimiento educativo, mientras que entre las madres (2) dicha proporción es del 25%. Por otra parte, la proporción de madres entre las adolescentes con baja educación (primaria completa o menos) al menos triplica a la proporción de madres entre las adolescentes con mayor educación (secundaria incompleta y más). Pero la relación no es lineal: la información censal muestra que la proporción de madres disminuye del 26% entre las que no tienen instrucción al 20% entre aquellas con primaria incompleta, pero aumenta al 35% entre las que completaron la primaria, para disminuir significativamente al 7% entre las que alcanzaron un mayor nivel educativo.

Los datos comienzan también a expresar la multiplicidad de trayectorias escolares que se producen a partir de estos fenómenos. Hay adolescentes y jóvenes que ya se encuentran afuera de la escuela media antes de sus primeros embarazos y nacimientos; algunos y algunas dejan la escolaridad a partir de estos procesos; otros y otras vuelven a estudiar. Una encuesta del Centro Latinoamericano de Salud y Mujer realizada entre adolescentes madres que concurrieron a hospitales públicos porteños en 2007 confirma que el 52% de ellas ya se encontraba afuera de la escuela al momento del embarazo (lo cual expone las desigualdades sociales, económicas y culturales que se anteponen). De las que estaban concurriendo a la escuela, el 58% abandonó a partir de ese momento.

La visibilización en los modos de devenir embarazada, madre o padre en la adolescencia y su vínculo con la escolarización exige una búsqueda de análisis e intervenciones institucionales tendientes a romper con las argumentaciones deterministas y estigmatizantes. Esta operación permite desencializar y desnaturalizar aquellas argumentaciones, en tanto coloca el foco en las condiciones socio-históricas de producción de las experiencias. Por otro lado, favorece el reconocimiento de las fragilizaciones, los sufrimientos y las resistencias que impiden capturar estas experiencias en una definición cerrada y única. Al acercarse a las voces de las protagonistas se visualizan los diversos condicionantes que se conjugan en las formas que adquieren las experiencias diferenciales y desiguales.


Construcciones


Actualmente mantiene su hegemonía el discurso que presenta a estos procesos como naturales. Insiste en interpretaciones unicausales, individuales o familiares y racionalistas para explicar estos fenómenos y las formas que adquieren. Además, recurre a indicadores que enfatizan la deficiencia: se mencionan causas como “baja autoestima”, “familias desestructuradas” y, en los últimos años, ganan terreno las argumentaciones conservadoras que colocan en los planes sociales el motor de los embarazos, las maternidades y paternidades en estas edades.

El feminismo hace varios años advierte que lo personal es político. Sin desconocer las singularidades que se presentan en estos fenómenos, y retomando los aportes de los trabajos de corte crítico, entiendo a estas experiencias como construcciones socio-históricas anudadas a relaciones sociales, es decir, a relaciones de poder.

Estas experiencias hablan mayormente de situaciones en las que hubo poco lugar para decisiones autónomas. Las desigualdades y fragilizaciones se expresan en las formas en que se llega al embarazo, en los modos de tramitar la noticia y en cómo se toma la decisión de continuar con la gestación. Entre las dimensiones que se anudan a la efectivización de los embarazos, se expresan los modos de concebir los cuerpos, la temporalidad y los vínculos, el grado de autonomía en la toma de decisiones, las relaciones desiguales de sexo-género, las desprotecciones del Estado y de las instituciones en el acceso a métodos anticonceptivos, a educación sexual y a medios para interrumpir embarazos o para dar en adopción.

Asimismo, la vida a partir de estos acontecimientos no resulta fácil. Pero aun en condiciones hostiles, en la agudización de vulnerabilizaciones previas y el surgimiento de otras nuevas se generan sentidos, prácticas y estrategias que desafían los pronósticos de un único destino. Según los relatos de los y las adolescentes y jóvenes, pasado el momento de la noticia signado por la sorpresa, el temor y/o la resignación, cuando los embarazos continúan se producen diversas experiencias sociales y escolares que ponen de manifiesto el valor diferencial que adquieren las tramas sociales e institucionales (3).


Trayectorias múltiples


De acuerdo a la Organización Mundial de la Salud (OMS), que toma la edad cronológica como parámetro, los embarazos, las maternidades y las paternidades adolescentes incluirían a quienes atraviesan estos procesos entre los 10 y los 20 años. Esta definición presupone a la edad como un rasgo constitutivo del grupo y que le otorga homogeneidad. Sin embargo, al adentrarse en las distinciones de clase, de sexo-género, de etnia, de edad, de región geográfica, de estado civil –entre otras– se dibujan los quiebres que ponen en tensión esa perspectiva.

La construcción de abordajes conceptuales e institucionales más cercanos a las diferentes caras que toman estos procesos demanda efectuar algunas distinciones. Desconocer sus particularizaciones no constituye “olvidos” de discursos totalizantes. La reiterada totalización se presenta como resultado de posicionamientos teóricos e ideológicos que, al des-historizar lo social, no solo omiten las distinciones materiales y subjetivas entre estas categorías sino que “dejan en las sombras a los dispositivos sociales involucrados en estos procesos” (4).

Hay totalización cuando se alude a estas experiencias como “precocidad desventajosa” (5), colocando en la edad –como rasgo universal– la única causa de un destino inevitable. Esta argumentación asiste a una doble naturalización de lo social. Por un lado, al proponer a la edad como único determinante se invisibilizan los condicionantes sociales, económicos, culturales, políticos que se conjugan en una sociedad injusta en términos de clase, de edad, de sexo-género y de estado civil. Por otro lado, la totalización como procesos que conducen sólo a la desventaja biológica y de salud se erige sobre una conceptualización de adolescencia y de maternidad que se establece como naturalmente normal y como medida de todas las adolescencias. Por último, cuando se establece un único destino posible —la desventaja o la deserción escolar— se parte de la concepción de quienes viven estos procesos como víctimas pasivas de lo que les toca vivir.

La totalización no advierte las múltiples trayectorias y sentidos que se generan a partir de los embarazos, las maternidades y paternidades. Los adolescentes exponen líneas de fuga y resistencias que se despliegan aun en contextos altamente selectivos y violentos.


¿Dejar, continuar o volver?


Algunos trabajos que mantienen su hegemonía en la actualidad presentan a la edad temprana en la cual se dan estos embarazos, maternidades y paternidades como la única causa de las consecuencias negativas y como preludio de una única experiencia escolar posible: la deserción. Las experiencias de los adolescentes y jóvenes se alejan de los pronósticos que vaticinan un destino inevitable. A través de una serie de trabajos de campo constaté que la desescolarización no es la única posibilidad y, al mismo tiempo, que cuando se da la desescolarización no es la edad su única causa ni su determinación necesaria. Las condiciones de vida hostiles, las necesidades laborales y familiares, la conyugalidad y los contenidos que adquieren sus experiencias escolares antes de sus embarazos, maternidades y paternidades se exponen como algunos de los motivos que se conjugan en el abandono escolar.

Al indagar los obstáculos, los facilitadores y las estrategias que se producen para la continuidad o la vuelta a la escuela a partir de un nacimiento se advierte cómo operan los hilos que conforman la trama social e institucional en la que se alojan estas experiencias.

Un hito significativo en Argentina fue la sanción de la Ley Nacional 25.273, sancionada en el año 2000, que crea un régimen especial de inasistencias para embarazadas, alumnas madres y alumnos padres de escuelas medias. Este instrumento jurídico, junto a otros, establece la responsabilidad del Estado en garantizar el derecho a la educación y el compromiso en adoptar mecanismos que favorezcan la escolaridad de quienes atraviesan estas situaciones. Las leyes –que se particularizan en algunas jurisdicciones– y las políticas educativas en esta temática evidencian la dimensión política-institucional de estas experiencias.

Asimismo, es sabido que, si bien estos instrumentos resultan fundamentales para la concreción del derecho a la educación, no resultan suficientes. De modos más o menos explícitos se presentan prácticas institucionales que conllevan discriminaciones y exclusiones. En las instituciones, y no solo en las escolares, circulan discursos estigmatizantes y culpabilizadores que expulsan. Los relatos de algunas adolescentes y jóvenes hablan de escuelas con estructuras rígidas que no se amoldan a las necesidades e intereses de quienes transitan por ellas, instituciones en las que algunas de ellas se sienten ignoradas, condenadas o “invitadas” a retirarse a la crianza de los hijos.

Al mismo tiempo, las experiencias diferentes exponen la potencialidad de las prácticas institucionales-pedagógicas que dan lugar a la construcción de estrategias que tornan posible la continuidad escolar. En las historias relatadas por las adolescentes se menciona la producción de estrategias pedagógicas específicas, la asignación de inasistencias justificadas, horarios más flexibles y la habilitación de espacios de reflexión en torno a las maternidades y la escolaridad. También se destacan aquellas escuelas y docentes que escuchan y miran lo que les sucede a sus alumnos, que los registran, que tejen en el día a día estrategias para asegurar ciertos bienes indispensables para continuar los estudios (vivienda, comida, transporte, pañales, turnos en hospitales, entre otros).

En este punto resulta significativa la transformación generada por la visibilización de los alumnos padres. Su inclusión como destinatarios de estrategias institucionales no sólo devino en una mayor igualdad –algunos dejaban su escolaridad para cumplir el mandato social de varón proveedor– sino que el nombrarlos y visibilizarlos conlleva a sentidos y prácticas más igualitarias entre los sexos-géneros, en tanto se reconoce que estos procesos no son sólo cosa de mujeres.

Las transformaciones normativas, de políticas públicas e institucionales-pedagógicas inciden en las formas que adquieren las experiencias sociales y escolares pero no abarcan todas las dimensiones que se anudan a estos procesos. Las configuraciones familiares, de parejas y los lazos con los pares también juegan diferencialmente. En estas dimensiones también se advierte lo social y lo político. En las relaciones entre los sexos-géneros, entre las generaciones, se evidencian las persistencias y tensiones de la distribución diferencial de bienes materiales y simbólicos que producen y reproducen el statu quo y que inciden en la escolaridad.

En esas relaciones circulan sentidos y estrategias que, lejos de ser construcciones individuales, se vinculan con relaciones de poder que inciden en las experiencias sociales y escolares de quienes viven estos procesos. Un hecho significativo es, por ejemplo, la conyugalidad. Para la mayoría de las adolescentes que viven en pareja (y en contextos de marginalización urbana) esta situación suele devenir en un dispositivo de encierro en el cual las mujeres quedan subordinadas a las decisiones y permisos de los varones. Así, la escolaridad se encuentra fuertemente condicionada más por las relaciones de sexo-género en la pareja que por los embarazos o nacimientos de los hijos.

Ni las trayectorias ni los itinerarios escolares se encuentran pre-establecidos. A partir de estos acontecimientos se producen diferentes experiencias en las que se profundizan vulnerabilizaciones, se generan otras nuevas y también se construyen nuevos sentidos y estrategias que abren horizontes desde los cuales se re-significa la escolaridad.


Ni colorín, ni colorado


Los embarazos, las maternidades y paternidades empujan fronteras, las desafían; toman diferentes formas en las tramas sociales-institucionales en los que tienen lugar. Las condiciones de vida, las formas familiares e institucionales, las relaciones sociales señalan diferentes intersecciones que complejizan el mapeo de estas experiencias. Universalizarlas lleva a prácticas que producen violencias, desamparos y fragilizaciones al desconocer las diferentes dimensiones que se combinan.

Las voces y experiencias de las y los adolescentes y jóvenes que atraviesan estas situaciones ponen sobre la mesa aquellas dimensiones que algunos insisten en “olvidar”. El vínculo entre los embarazos, las maternidades y las paternidades y la escolarización no está escrito. La posibilidad de continuar o volver a la escuela requiere el trabajo coordinado desde diferentes instituciones. La trama social e institucional opera de manera desigual, lo que implica un desafío –y por qué no, un compromiso– para la producción de prácticas más democráticas, igualitarias y justas.

1. Population Action International, La educación de las niñas: desigualdades y progresos, Washington, PAI, 1998.

2. Las estadísticas oficiales refieren a la fecundidad adolescente. En este sentido, se cuenta con datos sobre la escolaridad de las mujeres que tuvieron hijos nacidos vivos entre los 10 y 19 años. Los datos no captan las paternidades adolescentes. Tampoco los embarazos: resulta dificultoso medir aquellos que no llegan a término, en gran parte porque en Argentina está penalizado el aborto.

3. En este artículo se retoman algunos hallazgos de la investigación que dio origen a mi Tesis de Doctorado en Educación (FFyL-UBA): “Maternidades adolescentes y escolarización: experiencias sociales y escolares en contextos de marginalización urbana”, dirigida por la Dra. Ana María Fernández (2012).

4. José Antonio Castorina, “Naturalismo, culturalismo y significación social en la psicología del desarrollo” en Cuadernos de Pedagogía Nº12 del Centro de Estudios en Pedagogía Crítica, Rosario, Libros del Zorzal, 2004.

5. Ana María Fernández, Las lógicas sexuales: amor, política y violencias, Buenos Aires, Nueva Visión, 2009.




Visibilizar


“En las escuelas se han incorporado ciertos programas que permiten identificar y gestionar las alumnas embarazadas o madres y padres jóvenes dentro de las aulas. Esos jóvenes han tenido acceso a ciertos derechos a través de programas específicos, que de alguna manera reconocen estas realidades dentro de las escuelas. Hay que visibilizar estas posibilidades para garantizar realmente el acceso a los derechos.”

(Luciana Lavigne, antropóloga e investigadora del Instituto de Ciencias Antropológicas de la Facultad de Filosofía y Letras de la UBA)


Doctora en Educación (FFyL-UBA). Autora de Embarazo y maternidad adolescente en la escuela media: una discusión sobre las miradas deterministas de las trayectorias escolares de adolescentes embarazadas y madres en contextos de pobreza, Miño y Dávila, Buen


 
 
 

Claudia Bracchi, directora bonaerense de educación secundaria

 

Una inclusión real

 

El proyecto “Madres, padres y hermanos mayores, todos en secundaria” comenzó a implementarse en la Provincia de Buenos Aires en el año 2011. Se lleva adelante con el trabajo asociado de la Dirección Provincial de Educación Inicial, la Dirección Provincial de Educación Secundaria y la Dirección de Psicología Comunitaria y Pedagogía Social. Su objetivo principal es la creación de salas maternales para que las madres y padres adolescentes tengan dónde dejar a resguardo a sus bebés y así puedan continuar su escolaridad. Claudia Bracchi, actual directora bonaerense de Educación Secundaria, cuenta los detalles de este programa que apuesta por la retención en la escuela media. 

 

¿Cómo surgió el proyecto “Madres, padres y hermanos mayores, todos en secundaria”?

La idea surgió a partir de un relevamiento que hicimos en la escuela secundaria en el año 2008, en el marco de la Ley de Educación Provincial que establece la obligatoriedad del nivel secundario. En ese relevamiento nos encontramos con que había 4.188 jóvenes que eran madres y 3.365 que estaban embarazadas. Ese estudio cubrió el 60% de los establecimientos de la Provincia. Ahí vimos que los papás y, principalmente, las mamás adolescentes dejaban la escuela cuando nacían sus bebés. Entonces pensamos en generar condiciones para que la inclusión fuera real y que los chicos pudieran continuar con sus trayectorias educativas.

 

¿Cuánto tiempo les llevó implementarlo?

En el 2008 empezamos un relevamiento para ver cuántas chicas tenían bebés y habían dejado la escuela y cuáles eran las estrategias de las escuelas para acompañar sus trayectorias. Al año siguiente trabajamos en una resolución específica que define esta política de inclusión y, en el 2010, UNICEF compró el equipamiento para todas las salas maternales y nos acompañó en una capacitación para todos los docentes que formamos parte de la experiencia. 

 

¿Cuántas salas maternales se abrieron?

Entre 2010 y 2011 se abrieron treinta salas maternales. En algunos casos funcionan en el jardín más cercano y en otros en la misma escuela secundaria. En este segundo caso se tuvieron que generar las condiciones edilicias que atendieran determinados requerimientos para el cuidado de los más pequeños. 

 

¿A cuántos bebés reciben estas salas?

En cada una de las salas puede haber hasta ocho bebés desde los cuarenta y cinco días hasta los dos años. Hay una maestra y una preceptora por sala. 

 

¿Se incorporó algún cargo en el nivel secundario?

No, pero en la secundaria se acompañan las trayectorias de estos alumnos. En este sentido es muy importante la participación de la Dirección de Psicología Comunitaria y Pedagogía Social.

 

¿Qué nivel de cobertura ofrece el proyecto?

Tenemos salas maternales en dieciocho de las veinticinco regiones educativas y hay nuevos pedidos que están en evaluación para hacer más aperturas. Hoy pueden continuar en la escuela secundaria alrededor de doscientos estudiantes madres o padres.

 

¿Cuántas nuevas salas harían falta para cubrir la totalidad de la demanda?

Este año pensamos abrir treinta salas más que cubrirían una parte de la demanda. Como no tenemos el dato general de la Provincia no podemos decir cuántas salas necesitaríamos. Más que de salas hablamos de secciones, porque hay algunos lugares en los que abrimos una segunda sección que permite que concurran los hijos de estudiantes de más de una escuela. Por ejemplo, en Balcarce la sala maternal no es sólo para la institución que la alberga, sino que nuclea a bebés de distintas secundarias del lugar.

 

¿Por qué se nota mucho más la presencia de alumnas madres que de alumnos padres?   

Nosotros tenemos también padres que dejan a sus bebés en las salas, pero principalmente se hacen cargo las chicas. Hay un tema cultural. Además, estas chicas no dejan la escuela durante el embarazo sino cuando nace el bebé y no tienen quién se lo cuide. 

 

¿Qué aspectos de la institución escolar dificultan la inclusión de estos estudiantes? 

No hay una única manera de ir a la escuela secundaria, y es la institución la que tiene que generar los cambios necesarios para poder acompañar las trayectorias educativas de los jóvenes. La verdad es que la escuela estaba acostumbrada a tener un grupo homogéneo y predecible de trayectorias juveniles y ahora éstas son diversas, heterogéneas y contingentes. Por lo tanto, la escuela secundaria tiene que redefinirse.

 

*Licenciado en Ciencias de la Comunicación (UBA) y docente; colabora con el equipo editorial de UNIPE.

Mariana Vera, Coordinadora del Programa de Retención

 

Fortalecerlas como estudiantes

 

Este programa no nació de un escritorio sino que venía de un trabajo de los profesores previo a su existencia”, afirma Mariana Vera, coordinadora del Programa de Retención Escolar de Alumnos (madres, padres y embarazadas) que depende del Ministerio de Educación de la Ciudad de Buenos Aires. En 1995, la entonces directora de la E.M.E.M. N° 4 de Villa Lugano detectó la necesidad de abrir un espacio para estos estudiantes en horario escolar. “Entonces –cuenta Vera–  , con otra compañera armamos lo que llamamos ‘grupos de reflexión’. Se trataba de acompañar a las alumnas durante el embarazo: acompañar sus miedos, sus preguntas y, a las que ya eran madres, sostenerlas en el cuidado de sus hijos. Pero, sobre todo, queríamos fortalecerlas como estudiantes.”

Al mismo tiempo, necesidades similares comenzaron a surgir en otras escuelas de las llamadas Zonas de Acción Prioritaria: Villa Soldati, Villa Lugano y Bajo Flores. “En aquellos momentos nos convocaron a los que veníamos trabajando en el tema y se armó este proyecto, que nace formalmente en el año 1999”, explica Vera que, a partir de 2004, asume la coordinación del Programa. “Empezamos a trabajar con 6 escuelas –agrega–. En la actualidad lo hacemos en 143, distribuidas en todos los barrios de la Ciudad de Buenos Aires”. La tasa de retención de la población que acompaña fue de un 77,21% en el 2012. De los 2.870 estudiantes incluidos –1.804 madres, 520 padres y 546 embarazadas–, 2.216 terminaron la escolaridad. 

El Programa está sostenido por un equipo técnico interdisciplinario, conformado por trabajadoras sociales, psicólogas, licenciadas en Ciencias de la Educación, antropólogas y profesores de la escuela media. “Somos 21, pero cuando empezamos éramos tres. Como todo programa, desde el comienzo tuvimos distintos procesos de contratación: en blanco y en negro. El año pasado pasamos a la Planta Orgánico Funcional (POF). Fue una larga lucha que viene desde hace seis o siete años”, subraya.

Mariana Vera también trabaja en articulación con el Programa Primera Infancia del Ministerio de Educación de la Ciudad de Buenos Aires: “En el año 2001, la E.M.E.M. Nº 6 de Retiro fue pionera al abrir en el turno vespertino una sala maternal para los hijos de las alumnas madres. Nuestro Programa apoyó esa apertura y a partir de ahí tomamos como objetivo acompañar a los secundarios que solicitaran una sala para hijos de alumnas madres. Somos el mediador entre la escuela que educa a los adolescentes y la sala que trabaja con los niños”. Actualmente, doce secundarias cuentan con salas maternales. Y explica: “Para el porcentaje total no es mucho. No hay una correspondencia obligatoria entre las 143 escuelas a las que abarca nuestro programa y la cantidad de salas”. 

Los referentes institucionales son otra pieza clave para el funcionamiento de este programa: “En cada escuela hay por lo menos uno. Pueden ser profesores, preceptores o asesores pedagógicos”. En este momento, hay 274 referentes repartidos entre 143 escuelas de la Ciudad. Estos docentes, comenta Vera, “son los encargados de entrevistar a los chicos, de escuchar lo que traen y de establecer un vínculo de confianza con ellos”. También median entre los estudiantes y los profesores: “Las chicas se ausentan pre o post parto, o por enfermedad de los hijos; los padres cuando cuidan a sus hijos o por problemas laborales. Entonces el referente tiene que hablar con todos los profesores y con los tutores”. Sin embargo –aclara–, la idea del programa no es que todas las estrategias queden personalizadas en el referente. Les pedimos a las conducciones que habiliten, que acompañen; les pedimos a los tutores que se sumen; les pedimos a los asesores pedagógicos que trabajen con nosotros. Queremos que sea lo más institucional posible. Si no, queda aislado. La lógica del programa es institucional”.

Además el programa promovió, con el Ministerio de Educación, un marco legal específico: “Por ejemplo, la ley N° 709 sancionada en la Legislatura de la Ciudad de Buenos Aires contempla un régimen especial de inasistencias. Las chicas en pre o post parto y los alumnos padres tienen la posibilidad de contar con 45 días de inasistencia”.

Según Vera, el programa tiene mucho para decir a nivel pedagógico, especialmente en lo que atañe al fortalecimiento de trayectorias escolares: “No son estudiantes distintos a los otros, no aprenden distinto. Faltan en un momento por embarazo, maternidad o paternidad. Hemos construido toda una práctica, un marco teórico y un discurso del que podemos dar cuenta. La inclusión escolar no es que estén en la escuela a cualquier costo. Queremos que estén y que aprendan”.

 

D.H.

 


 

Jardín maternal 

“A veces vemos pocos alumnos en la escuela secundaria que funciona al lado de nuestro jardín maternal y nos damos cuenta de que, entre esos pocos, muchas son alumnas madres. El jardín  maternal les permite no abandonar la escuela. Más que nada alumnas, porque alumnos padres no hay tantos. Los padres que hemos visto en general son pareja de alguna de las adolescentes madres. Que yo sepa nunca tuvimos un alumno papá que se ocupara de traer a su hijo al jardín.”  (María Laura Galli, coordinadora pedagógica del jardín vespertino Cullen, perteneciente al Programa Primera Infancia del Ministerio de Educación de la Ciudad de Buenos Aires)

 

 

 

Mayara Moreira, estudiante

 

“Quiero darle el ejemplo a mi hijo”

 

La vida de Mayara Moreira parece intensa. Tiene veinte años, está casada, es madre de Ticiano de dos años y, como si fuera poco, cursa el quinto año de la E.E.M. N° 3 “Carlos Geniso”, ubicada en el Bajo Flores. Aquí cuenta cómo la maternidad determinó su trayectoria escolar.

 

¿Cuál era tu situación cuando nació Ticiano, tu hijo?

Fue en el 2010. En el 2009 estaba estudiando y a fin de año quedé embarazada. Terminé el año y, como iba a tener a Ticiano en julio, decidí no estudiar ese año porque iba a ser muy complicado. Estuve un año sin ir al colegio.

 

¿Cómo retornaste a la escuela?

Fue de a poco. El nene tenía que adaptarse al jardín y yo tenía que adaptarme al colegio. Igual no hubo problemas: Ticiano se quedaba bien en el jardín y este colegio está bueno, hay mucha inclusión. 

 

Cuando dejaste, ¿ibas a otra escuela?

Sí, iba a una escuela técnica en Lanús. Mi mamá vive allá, pero yo ahora vivo con mi marido en la villa 1-11-14. Me enteré de este colegio por una conocida de mi suegra. Me pareció  bueno y mi marido me acompañó a hacer la inscripción. Primero anoté al nene al jardín y después me anoté a la escuela.

 

Si no hubieras tenido la vacante en el jardín, ¿hubieras podido estudiar?

Seguramente no. 

 

¿Y cuándo te fue mejor en la escuela? ¿Antes o después de ser mamá?

¡Después de ser mamá! Antes fui un desastre. Recién en el 2009 terminé noveno. En el año 2008 me había anotado en una escuela comercial de Parque Patricios. Ese año repetí y abandoné. Me llevaba muchas materias, no me gustaban las materias que daban. Entonces di por perdido ese año.

 

¿En qué creés que te cambió ser mamá?

Fue una muy fuerte motivación. Ahora tengo un hijo y no estudio porque sí o porque me obligan, sino porque quiero darle el ejemplo. Sé que esto me lleva a tener un buen futuro y a poder decidir qué es lo que quiero hacer el día de mañana. Aparte, al venir al colegio y dejar al nene en el jardín, puedo tener un momento para mí, conmigo misma. Es duro estar las 24 horas con el nene, preparar la comida, hacer las cosas de la casa… Una se satura. Esto de venir al colegio para mí fue totalmente significativo. Puedo buscar qué es lo que me gusta y qué no, sin tener al nene llorándome atrás. Encima lo tengo cerca: cualquier cosa que le pase a Ticiano, me llaman y estoy en dos minutos. 

 

¿Te ayudaron los programas de Retención Escolar y de Primera Infancia? 

El Programa Alumnas Madres está bueno por la inclusión que le da a las chicas, en lo que está dentro de su alcance. Las motiva, las incentiva para que sigan estudiando, para que sepan que cuesta pero vale la pena. Hay muchas chicas que empiezan pero ven la dificultad y abandonan. Eso estaría bueno que pudiera evitarse. 

 

Cuando un joven es papá, ¿pensás que es más probable que deje la escuela para trabajar?

Es distinto el rol de padre que el de madre. El padre es al primero que miran cuando falta plata, no a la madre. A no ser que sea madre soltera… Si sos madre soltera y no tenés el apoyo de tus padres, no vas a poder seguir estudiando o te va a costar mucho. Se puede, pero va a costar y muchas abandonan por eso. Pero yo tengo el apoyo de mi marido, él fue el primero que me incentivó.

 

¿Y él terminó la escuela?

Él no. Dice que ve su sueño realizado en mí y yo le digo: “Bueno, gordo, pero este es mi sueño”. Yo lo incentivo para que realice su propio sueño, para que termine sus estudios. Por ahí le cueste más, pero en lugar de que realice su sueño en mí puede cumplir el suyo.

 

D.H.

 

José Luis García, vicedirector y Gladys Herrera, orientadora social

 

Más demanda que capacidad

 

El partido de Quilmes cuenta con una sola escuela secundaria con sala maternal: la E.E.S. N° 3. Se inauguró el 5 de mayo de 2011, tres años después de que el vicedirector del turno vespertino, José Luis García, y la orientadora social, Gladys Herrera, recabaran información sobre la matrícula de alumnas madres y embarazadas y elaboraran un proyecto destinado a retenerlas en la escuela.

García recuerda los años en que aún no contaban con sala maternal: “Teníamos un problema que se veía sobre todo en el turno noche, porque muchas mamás que venían a clase no tenían dónde dejar a los hijos. Entonces, pretendían traer los bebés al aula. Esto está estrictamente prohibido. Yo hablaba con ellas, pero los volvían a traer y tenía que volver a advertirles”. Sin embargo,  explica el vicedirector del turno vespertino, ahora la situación sólo está parcialmente resuelta: “La demanda es mucho mayor a la capacidad que tenemos. Hay una lista de espera de casi veinte chicos”. Por ahora, la sala tiene capacidad para albergar a ocho niños y funciona en un solo turno. “Se están haciendo gestiones para que se pueda abrir la sala tanto a la mañana como a la tarde. Pero hay que resolver el tema de los nuevos cargos con la Dirección General de Escuelas”, agrega Herrera. 

A partir de la creación de la sala, se han asignado tres cargos para contar con un equipo de trabajo conformado por una maestra, una preceptora y una auxiliar que cocina para los niños. “Las mamás están en las aulas y siempre que lo necesiten pueden ir a la sala donde están sus hijos”, cuenta García. En este sentido, la escuela se maneja con mucha flexibilidad.

“Desde mi rol –explica Herrera–, hago el seguimiento de las alumnas, controlo si sus hijos vienen o no a clase y acompaño la trayectoria pedagógica de las alumnas”. Además, la escuela trabaja junto a profesionales del Centro de Orientación Familiar (COF), que, como explica la orientadora social, “da apoyatura en pautas de crianza”. El mayor orgullo de esta profesional es que el año pasado tuvieron la primera egresada madre y, a fines de este año, piensan contar con otras dos. γ

 

D.H.


 


Del dicho, al hecho 


“La escuela está legalmente preparada para proteger los derechos de los estudiantes padres o madres, de manera que esa condición no sea un impedimento para terminar la escolaridad. Pero otra cosa es la construcción interna de cada institución. En la mía, en los diez años que lleva el Programa de Retención de Alumnas Madres y Alumnos Padres, las resistencias fueron aflojando. Ya no asombra una chica embarazada o madre. Aunque el padre sigue invisibilizado, ya sea porque él mismo no lo cuenta, porque se considera que ellas tienen mayores permisos o porque todavía hay un mandato fuerte de que el varón debe salir a trabajar si va a tener un hijo y, por ende, dejar de estudiar. Hoy la escuela está preparada para contener, justificar inasistencias cuando van al obstetra y tomar las evaluaciones en otros tiempos, pero no para las contingencias externas: muchos abandonan las clases porque no tienen con quien dejar al hijo o porque necesitan emplearse para subsistir.” (Marta Busca, ex referente del Programa de Retención de Alumnas Madres, Alumnos Padres y Embarazadas de la escuela Nicolás Avellaneda)

 

Esta publicación integra la serie de Cuadernos de Discusión que edita la Universidad Pedagógica (UNIPE)
www.unipe.edu.ar

¿Ha olvidado su contraseña?

BUSCADOR

EDICIÓN JULIO DE 2013
Editorial
Por José Natanson
Los mapas y el territorio
Por Ignacio Ramírez
Clase media
Por Ezequiel Adamovsky
Caminos del ascenso social
Por Sebastián Etchemendy
Europa del Este
Por Hélène Bienvenu y Sébastien Gobert
Samsung
Por Martine Bulard